Trenzar. Revista de Educación Popular, Pedagogía Crítica e Investigación Militante
Nº7, Año 4, octubre 2021 – marzo 2022: 37-54
Red Trenzar: Santiago de Chile
ISSN (online) 2452-4301

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN


 

Una introducción a la pedagogía histórico-crítica: educación escolar y lucha de clases en Brasil[1]

Uma introdução à pedagogia histórico-crítica: educação escolar e luta de classes no Brasil


Leonardo Carlos de Andrade[2]

 

Recibido: 31 de Julio de 2021 / Aceptado: 12 de Noviembre de 2021

 

Resumen:

Este artículo presenta análisis y reflexiones sobre la educación escolar y su potencial transformador a la luz de la pedagogía histórico-crítica. El estudio asume el compromiso de entender la educación como una actividad mediadora dentro de la práctica social global, siendo un instrumento que permite al hombre apropiarse intencionalmente de la cultura humana y ser capaz de actuar en la sociedad de manera crítica y consciente, logrando así vislumbrar a través de su acción, la transformación social. Para esta demanda utilizamos una investigación bibliográfica a la luz del materialismo histórico-dialéctico a partir de las principales obras de Dermeval Saviani, siendo esta una referencia en estudios e investigaciones en pedagogía histórico-crítica. Entendiendo las categorías primordiales de esta teoría, buscamos resaltar algunos de sus fundamentos filosóficos e históricos para presentarla como una teoría pedagógica contrahegemónica en Brasil.

 

 

Palabras claves:

Pedagogía histórico-crítica

Escuela

Teoría Pedagógica

Brasil

Dermeval Saviani.

 

Resumo

Este artigo apresenta análises e reflexões acerca da educação escolar e seu potencial transformador à luz da pedagogia histórico-crítica. O estudo assume o compromisso de compreender a educação como uma atividade mediadora no seio da prática social global, sendo ela um instrumento que possibilita ao homem se apropriar da cultura humana de forma intencional e consiga atuar na sociedade de forma crítica e consciente, conseguindo assim vislumbrar por meio de sua ação, a transformação social. Para tal demanda recorremos a uma pesquisa bibliográfica à luz do materialismo histórico-dialético a partir das principais obras de Dermeval Saviani, sendo este, uma referência nos estudos e pesquisas na pedagogia histórico-crítica. Compreendendo as categorias primordiais da referida teoria, buscamos ressaltar alguns seus fundamentos filosóficos e históricos para apresentá-la como uma teoria pedagógica contra-hegemônica no Brasil.

Palavras-chave: Pedagogia histórico-crítica; Escola; Teoria Pedagógica; Brasil; Dermeval Saviani.

 

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Introducción

Partiendo de un marco histórico-crítico, entendemos que la escuela es una de las instancias educativas más determinantes para la formación de asignaturas. Con el fin de comprender la educación, y desarrollar la explicación de lo que es la actividad mediadora dentro de la práctica social, hacemos hincapié en que la educación actúa fundamentalmente sobre los temas de la práctica, la construcción de un movimiento de transformación de las relaciones sociales. La dimensión teleológica de la educación determina el significado y sentido de la elaboración del fundamento teórico como base de la acción, en resumen, es el medio que permite al hombre apropiarse de la cultura humana. El hombre y la realidad social no están inmediatamente relacionados, sino mediados por la apropiación del conocimiento existente, es decir, la aprehensión de lo concreto en sus múltiples determinaciones requiere la mediación de lo abstracto.

Este estudio es una investigación bibliográfica, basada en los principales trabajos de Dermeval Saviani[3] sobre pedagogía histórico-crítica. El criterio utilizado para la elección de las obras fue la relevancia de su autor para la teoría en cuestión, así como la importancia de las producciones para el surgimiento de los primeros escritos histórico-críticos para la educación en un sesgo transformador. Recurrimos principalmente al libro “Escuela y democracia”[4], que fue la génesis de una teoría educativa. En este libro, Saviani aporta sus primeras contribuciones a la pedagogía histórico-crítica. En “Pedagogía Histórico-Crítica: Primeros Enfoques”, Dermeval Saviani aporta sus fundamentos teórico-metodológicos y la importancia de la escuela para la formación de asignaturas y su potencial revolucionario.

El método de investigación se basa en los fundamentos metodológicos y filosóficos del materialismo histórico-dialéctico, basado en las referencias teóricas de la pedagogía histórico-crítica. Shuare[5] afirma que “el conocimiento filosófico no es de aplicación automática en la investigación científica concreta, sino que trabaja en estrecha relación con otros niveles de conocimiento metodológico”.

Establecer relaciones entre la educación y la sociedad, además de ser posible, es de gran importancia pensar en un currículo que contemple la formación integral de los estudiantes. Dado que para Saviani[6] entre las diversas instancias educativas presentes en la educación del sujeto, la escuela es responsable de garantizar el acceso a conocimientos sistematizados e intencionales para aclarar el tema de las producciones y cosificaciones humanas históricamente constituidas.

Es notable la relevancia de un trabajo que es el resultado de un esfuerzo dirigido a entender la escuela como una instancia transformadora y, en consecuencia, se centra en el fortalecimiento de la clase trabajadora. Como afirma Saviani[7], la pedagogía histórico-crítica tiene un papel, especialmente político, y está construida por el trabajo colectivo de quienes asumen esta teoría.

La pedagogía histórico-crítica se constituyó como una teoría que superaría dialécticamente las prácticas educativas en las escuelas, ya que las perspectivas tradicionales, de escuela nueva y técnicas no contemplaban la materialidad histórica, las contradicciones sociales y la propuesta misma de educación que debía suministrarse[8].

Así, observamos que es en el trabajo educativo que esta teoría pretende enfatizar la importancia de la escuela, la reorganización de la praxis a partir del conocimiento acumulado y sistematizado, es decir, el conocimiento científico propuesto en la institución escolar. Por lo tanto, este estudio tiene como objetivo analizar cuáles son las contribuciones de la pedagogía histórica, críticas a la educación escolar, especialmente sobre su potencial transformador.

El deseo de esta investigación se intensificó a partir de nuestra práctica pedagógica en la educación básica, donde las experiencias didácticas se desarrollaron a la luz de la pedagogía histórico-crítica. Por lo tanto, en nuestro desarrollo académico-profesional interviniendo directamente en la materialidad de la escuela pública, el objeto en cuestión comenzó a ser delineado.

Este artículo tiene como objetivo analizar la siguiente pregunta: ¿Qué contribuciones puede aportar la pedagogía histórico-crítica a una educación transformadora? Para Saviani[9] la educación juega un papel fundamental en los procesos de humanización de los sujetos, sabiendo que la transformación se refiere al cambio de la propia estructura, la esencia del fenómeno al que se refiere. Así, una teoría histórico-crítica de la educación es la que verticaliza no sólo en el cambio de los medios, métodos, clases, sino el propósito mismo de la educación que implica intrínsecamente con la transformación social, es decir, con el cambio estructural de la sociedad.

 

Pedagogía Histórico-crítica: constitución y desarrollo

Desde su origen, la pedagogía histórico-crítica ha sido un enfoque innovador en un período turbulento de la Educación en Brasil, más específicamente a fines de la década de 1970, donde el país se encontraba en una escena de marginalidad con un carácter reproductivo. Una nueva perspectiva de la relación entre educación y sociedad, que buscaba promover transformaciones en todas las dimensiones, especialmente en la realidad social. La teoría pedagógica en cuestión promovió un movimiento que cuestionaba la realidad puesta en Brasil en ese momento histórico, donde un gran número de estudiantes se encontraban en una situación de analfabetismo o incluso sin las condiciones de asistir a la escuela, la marginación de la clase obrera que era evidente.

Para comprender los principales fundamentos de la pedagogía histórico-crítica y sus aportes a una educación revolucionaria, es necesario aclarar el proceso de constitución histórica de la misma y resaltar su papel político. Sus producciones tienen una relación directa con la realidad objetiva, donde destaca el compromiso político que debe tener la educación con la transformación social.

Gama y Santos Júnior[10] realizaron una búsqueda bibliográfica de las obras de Dermeval Saviani e identificaron 154 producciones, con los siguientes temas: filosofía e historia de la educación; estructura y política educativas; teoría pedagógica; filosofía de la educación. En Andrade y Furtado[11] vemos que la producción de conocimiento en Brasil sobre pedagogía histórico-crítica se ha basado en los clásicos del marxismo. En su trayectoria Dermeval Saviani evidenció su orientación epistemológica en Marx, basada en contradicciones y dialéctica, que contribuyó tanto en las producciones científicas de la zona como en el fortalecimiento del maestro que trabaja en el piso escolar.

 

Teorías educativas: “no crítica” y “crítico-reproductiva”

Según Saviani[12], en la década de 1970 un alto porcentaje de personas en toda América Latina se encontraban en situación de analfabetismo o sin acceso a la escuela. Por lo tanto, era evidente que estas personas estaban al margen de la sociedad no sólo con respecto a la escolarización, sino posiblemente en los márgenes de disfrutar de los bienes culturales producidos por la sociedad. Diferentes posiciones teóricas se pueden encontrar frente a esta situación: la marginación relacionada con la escolarización y las teorías educativas de la época y se pueden clasificar en dos grupos, las llamadas “teorías no críticas” y las “crítico-reproductiva”.

Tomando como criterio de criticidad la percepción de las limitaciones objetivas, llamaré a las teorías del primer grupo de “teorías no críticas”, ya que ven la educación como autónoma y buscan entenderla a partir de ella. Por el contrario, los del segundo grupo son críticos, ya que se esfuerzan por comprender la educación, siempre refiriéndose a sus condiciones objetivas, es decir, a la estructura socioeconómica que determina la forma de manifestación del fenómeno educativo. (…) será llamado por mí “crítico-reproductiva”.[13]

Para el autor las “teorías no críticas” parten de la premisa de que la sociedad es armónica y la integración de sus miembros es innato, y, por lo tanto, la marginalidad es el resultado del azar, un accidente que debe ser corregido. La educación en este contexto es vista como un instrumento para superar este problema, siendo un medio de reunir a los individuos que conforman la sociedad, fortaleciendo así las relaciones sociales.

Si, en un momento dado, se erradican la marginación social, la educación tendrá un papel preventivo, verticalizando su labor para evitar la aparición de la marginalidad y asegurar una sociedad igualitaria. Saviani[14] clasifica la pedagogía tradicional como teorías no críticas; Pedagogía nueva y pedagogía técnica. Según el autor, estas teorías tienen las ideas de la educación y la sociedad también próximo de la caracterización antes mencionada.

Las teorías no críticas entienden la marginalidad como un error, una desviación que la educación tiene como su responsabilidad corregir. Por lo tanto, la marginalidad es vista como un problema a superar, y la educación es una instancia más capaz de llevar a cabo esta tarea.

Sin embargo, vale la pena señalar que este grupo de teorías entiende la educación como un elemento aparte de la sociedad, y que la escuela tiene tanta autonomía que podrían cambiar la realidad sin ayuda. Bueno, las teorías que constituyen este grupo llamado como “teorías no críticas” evidencian las posibilidades de la educación para influir en la sociedad, pero surge la siguiente pregunta, ¿y si las restricciones sociales también toman medidas sobre la educación? A lo que Saviani respondió de la siguiente manera:

Por lo tanto, estas teorías consideran sólo la acción de la educación en la sociedad. Debido a que no son conscientes de las determinaciones sociales del fenómeno educativo, las llamé “teorías no críticas”. Por el contrario, las teorías del segundo grupo -que examinaré- son críticas, ya que postulan que no es posible entender la educación sino desde sus limitaciones sociales. Hay, por lo tanto, en estas teorías una percepción cabal de la dependencia de la educación en relación con la sociedad. Sin embargo, como en el análisis que desarrollan invariablemente llegan a la conclusión de que la función propia de la educación consiste en la reproducción de la sociedad de la que forma parte, bien merecen el nombre de “Teorías Crítico-Reproductivas”.[15]

El segundo grupo, Saviani nombrará como “teorías crítico-reproductivas”, que entienden que la sociedad está marcada principalmente por la división de clases. Una tensión continua que desencadena el grupo de mayor fuerza como dominante, y los otros grupos están sujetos a estar en los márgenes de la sociedad. Por lo tanto, la clase dominante posee los medios de producción social, y los marginados están restringidos de este acceso.

Para Saviani[16] este segundo grupo concibe que la marginalidad está constituida y es constitutiva de la sociedad. Ya que esta organización corporativa está conformada por una tensión continua, marcada por una lucha de fuerzas entre grupos sociales y que conduce a la dominación de unos sobre otros. Para las teorías crítico-reproductivas, la educación en este contexto tiene un papel muy singular, de reproducir la coyuntura social y reforzar ideológicamente los intereses de la clase hegemónica. Por lo tanto, la educación para este grupo de teorías depende del sistema actual y legitima la fuerza de la élite sobre los más pobres.

Las teorías crítico-reproductivas que tuvieron mayor protagonismo, en cuanto a la clasificación del sistema educativo como un instrumento ideológico de la clase dominante, fueron, según Saviani: “La teoría del sistema educativo como violencia simbólica”; “La teoría de la escuela como aparato ideológico del estado” y; “Dualist school theory.” Estas teorías tienen una característica común que vale la pena destacar, entienden críticamente la relación entre la educación y la sociedad, pero solo reproducen las limitaciones sociales.

Así, la escuela funcionaría como un medio para fortalecer el sistema de división de clases, y por lo tanto un facilitador de la dominación capitalista. Así, la escuela se convierte en un instrumento ideológico y muestra una faceta discriminatoria y excluyente, favoreciendo así la superación elitista por un lado y, por el otro, la marginación de la clase trabajadora.

Para Saviani[17]

[…] la sociedad capitalista también contiene, en su interior, un carácter contradictorio cuyo desarrollo conduce a la transformación y, más tarde, a su propia superación. La pregunta era, por tanto: ¿cómo entender la educación en este movimiento histórico? Se trataba de percibir la escuela como también determinado por contradicciones internas a la sociedad capitalista, en la que estaba incluido, y puede no sólo ser un elemento de reproducción sino un elemento que impulsaría la tendencia de transformación de esta sociedad.

Las teorías pedagógicas categorizadas por Saviani[18] nos invitan a dos reflexiones. En primer lugar, las “teorías no críticas”, como su nombre nos dice, tienen una visión ingenua del papel de la educación en la sociedad, como si la escuela por sí sola pudiera resolver problemas sociales, sin embargo, e históricamente ninguna de estas teorías no críticas ha logrado superar la marginación relacionada con la educación.

El segundo grupo, denominado como “teorías crítico-reproductivas”, aporta una visión diferente, un desacuerdo con el primer grupo para entender la escuela determinada por la coyuntura social. Sin embargo, los críticos son criticados por ensalzar erróneamente una impotencia de la educación en las transformaciones sociales. El escenario actual tenía como ideal una escuela que no tendría ninguna influencia en la sociedad; tendría un papel pedagógico, pero se abstuvo de responsabilidad política.

Así, la clase más favorecida, la élite, tuvo un desarrollo considerable tanto en dimensiones socioeconómicas como en rendimientos escolares justificados por el mérito personal, mientras que las clases populares fueron una vez más marginadas y peor aún, culpadas por su propio fracaso. Dentro del marco corporativo actual, no hay interés de la élite de que se produzca una transformación social y siguiendo esta lógica, la escuela fue un instrumento ideológico para la reproducción de esta dominación burguesa[19].

 

Una teoría pedagógica contrahegemónica

Dado el análisis realizado por Saviani, surgió la siguiente pregunta, “¿sería posible elaborar una nueva teoría crítica que supere la marginalidad?”. Para el autor, la efectividad de una teoría pedagógica que es efectivamente transformadora sólo es plausible si se aparta de los intereses de los dominados. Según el autor, es necesario presentar una teoría progresista, que de hecho tensione el potencial político de la educación y busca garantizar el acceso a la clase obrera, instrumentalizándola para apuntar a un cambio efectivo en la coyuntura social.

Una teoría del tipo previamente enunciada impone la tarea de superar tanto el poder ilusorio (que caracteriza a las teorías no críticas) como la impotencia (resultante de las teorías crítico-reproductivas), poniendo en manos de los educadores un arma de lucha capaz de permitirles ejercer un poder real, aunque limitado.[20]

Tanto las teorías no críticas como las crítico-reproductivas entienden la educación a veces como un medio para refutar la marginalidad de manera ilusoria o como un instrumento para evidenciarlo como una realidad inmutable. Por lo tanto, ambos grupos teóricos de este período histórico no contemplaron una necesidad eminente, una posibilidad histórico-crítica para la educación.

Así, Saviani señala que en la década de 1970 el contexto social actual y el contexto de crítica de las políticas educativas y la pedagogía oficial del régimen militar comprendían las “teorías crítico-reproductivas”, sin embargo, se buscaron medios alternativos para la propuesta presente hasta entonces, lo que puso la necesidad de elaborar una teoría no reproductiva.

Con todo, establecer una teoría histórico-crítica para la educación en ese momento histórico no fue tan sencillo, como no lo es hasta hoy. Los incesantes movimientos de lucha entre las clases, que se perciben en el presente, tienden a fortalecer el movimiento elitista y debilitar a las masas, y la escuela nunca ha estado exenta de esto, pero hay que pensar en una posible salida. Así, para polemizar y cuestionar la organización social y la dominación burguesa, Saviani propone una reflexión poniendo en la agenda la “Teoría de la curvatura del palo” que se inspiró en Lenin. Esta teoría es esencialmente la metáfora que dice que cuando un palo está torcido, está curvado en un lado y si quieres enderezarlo, no lo pongas en la posición correcta. Es necesario sanarlo al lado opuesto, es decir, ser radical en el cambio. Sólo entonces se pretende equilibrar este palo.

Con esta metáfora, Saviani cuestiona la consonancia entre democracia y educación en Brasil, más específicamente, con respecto a la escuela. Argumenta que cuanto más se hablaba de democracia en un contexto escolar, menos había, y cuanto menos se hablaba de democracia dentro de la escuela, más se luchaba por establecer un proceso democrático. La pedagogía tradicional inclinó la vara hacia un lado, con características ilusorias y la nueva pedagogía se inclinó ante otra, de orientación reproductora e ideológica. Estas teorías no lograron posicionar el palo en el lugar correcto, por lo que la pedagogía histórico-crítica reflexiona sobre la lucha de una propuesta que tensione el palo a favor de la clase obrera.

Desde un punto de vista práctico, se trata de reanudar vigorosamente la lucha contra la selectividad, la discriminación y la disminución de la enseñanza de las clases bajas. Combatir la marginalidad a través de la escuela significa participar en el esfuerzo para garantizar que los trabajadores tengan la mejor educación de calidad posible en las condiciones históricas actuales. El papel de una teoría crítica de la educación es dar sustancia concreta a esta bandera de lucha para evitar que sea adecuada y articulada con los intereses dominantes.[21]

Por lo tanto, la propuesta de educación defendida por Saviani (2007) cuestiona la pedagogía tradicional y la nueva pedagogía que prevalecieron en ese período histórico. La pedagogía histórico-crítica pretende doblar el “palo” hacia el lado opuesto del dominante, de manera que en un momento dado el palo pueda volver a la posición correcta, en el centro, equilibrada.

[…] la Nueva Escuela ha utilizado ampliamente la “teoría de la curvatura del palo” de una manera, sin embargo, muy diferente del uso hecho por mí en este libro. De hecho, mientras que para mí la metáfora de la “curvatura del palo” se presentaba sólo con el carácter del ejercicio intelectual cuestionando las verdades establecidas, el movimiento de la Nueva Escuela la ha tomado como un dispositivo que establece la verdad misma.[22] (SAVIANI, 2011, p. xxvii).

Así, el análisis de la relación entre escuela y sociedad ya no es una posibilidad, sino una necesidad de pensar en la emancipación y la autonomía. La crítica de la pedagogía tradicional, por sus características mecanicistas desligadas de la realidad objetiva y de la dimensión social, también avanzó la pedagogía nueva, pero trayendo a la vista una notable incoherencia de esta teoría.

La pedagogía tradicional sostenía que las iniciativas siempre debían partir del profesor, en una búsqueda por enriquecer el conocimiento soberano de los profesores, las mentes desprotegidas de sus alumnos. Los estudiantes, a su vez, tenían un solo papel de observar cuidadosamente la exposición del profesor y realizar los ejercicios propuestos con obediencia, es decir, era una perspectiva de aprendizaje a través de la observación metódica y la repetición descontextualizada de la realidad objetiva.[23]

En un intento de superar la pedagogía tradicional, la nueva pedagogía siguió una orientación contigua a la psicología, con una influencia declarada por la concepción organicista, traje consigo notables supuestos elitistas y racistas[24]. Así, la pedagogía nueva, aunque a priori teorizaba el cambio de la sociedad a través de la educación y la innovación como tendencia pedagógica, siguió legitimando el fracaso escolar por una carencia cultural, presente en las capas sociales más empobrecidas, otra vez privando una parte de la sociedad de conocer el conocimiento sistematizado.

Cuando asociamos error y fracaso, como si fueran causa y consecuencia, a veces ni siquiera nos damos cuenta de que, como un término –el error– es un hecho, algo objetivamente detectable, a veces incluso indiscutible, el otro -el fracaso- es el resultado de una interpretación de esos datos, una forma de verlos y no la consecuencia necesaria del error […] lo primero que debemos examinar es la noción misma de que el error es inequívocamente una indicación de fracaso. La segunda pregunta intrigante es que, curiosamente, el fracaso es siempre el fracaso del estudiante.[25]

Patto[26] analiza la nueva escuela y señala algunas razones para el fracaso escolar de los niños desfavorecidos en esta tendencia, como: las condiciones de vida de los niños, la falta de adecuación de la escuela pública para trabajar con estos estudiantes, la relación enseñanza-aprendizaje entre profesor-alumno.

Estas razones no hacen más que reforzar lo ya notable por el tamiz de Saviani con respecto a los objetivos y pseudo-éxito de la nueva escuela, ya que perfeccionó la enseñanza de y para la burguesía y la precariedad de la educación de la clase obrera, naturalizando el fracaso escolar de los hijos de los trabajadores como si fuera algo innato[27]. En este sentido, la pedagogía histórico-crítica se estaba estructurando para contrarrestar esta lógica reproductiva e ideológica, ejerciendo el potencial de la educación para fortalecer a las minorías mediante un sesgo teórico-metodológico, que se materializa desde el piso escolar, pero, sobre todo, por el compromiso político con la emancipación social.

De este anhelo de cambio, emana una propuesta de educación de carácter revolucionario, que pretende efectuar una igualdad más allá de lo formal, que declaró una igualdad de hombres ante la ley, pero que no se hizo efectiva en la realidad objetiva, sino más bien una igualdad real entre los hombres, prioridad en el acceso al conocimiento acumulado por la humanidad, es decir, en las manifestaciones y producciones de la cultura humana[28].

Esta perspectiva revolucionaria, por ser una crítica no reproductiva, entiende la educación como un elemento en su conjunto en las determinaciones sociales y el principal determinante es la propia coyuntura social, la correlación de fuerzas en la lucha de clases. Sin embargo, enfatiza la relevancia de la educación para las transformaciones, e incluso indica que puede contribuir a este proceso.

La Pedagogía que he llamado a lo largo de este texto, a falta de una expresión más apropiada, de “pedagogía revolucionaria”, no es más que esa pedagogía decididamente comprometida a poner la educación al servicio de dicha transformación de las relaciones productivas.[29]

El conocimiento sobre la pedagogía histórico-crítica, que fue así nombrado por Saviani, sin embargo, a priori fue llamado como Pedagogía Revolucionaria. Esto surgió de la necesidad de superar dialécticamente las pedagogías hegemónicas ya mencionadas anteriormente que comprendían las relaciones entre educación y sociedad, o de forma ilusoria, o de forma reproductiva. Por lo tanto, es una teoría que apunta a la igualdad entre los hombres, luchando a favor de una sociedad igualitaria.

Sin embargo, ya en ese momento, Saviani especificó que el nombre pedagogía revolucionaria era problemático, porque para que esta teoría fuera efectiva con esta nomenclatura, una transformación de la sociedad debe tener lugar. Así, se limitó a nombrarla hasta entonces como Pedagogía Dialéctica, tomando como referencia el materialismo histórico-dialéctico.

Sin embargo, el término pedagogía dialéctica también tuvo sus limitaciones para referirse a una comprensión idealista de la dialéctica, además de las diversas formas que los individuos se apropian de lo que es dialéctica diferente al marxismo, trayendo así un problema en la comprensión de la propuesta pedagógica[30]. Esta fue una de las razones que llevaron a Saviani a acuñar el término pedagogía histórico-crítica, con el objetivo de aproximarse a la expresión “crítica” de un contexto histórico que las tendencias crítico-reproductiva no merecen.

Sin embargo, Saviani señala que esta teoría no le pertenece esencialmente, sino que es el resultado de un esfuerzo colectivo de varios estudiosos e investigadores que se centran en la delincuencia una teoría que, sobre todo, fue transformadora[31]. Y para que esto se haga realidad, es necesario que colectivamente continúe el trabajo de fortalecimiento y avance con la pedagogía histórico-crítica.

La construcción colectiva de esta pedagogía está en marcha tanto en lo que se refiere a la elaboración teórica como al afrontamiento de los problemas que plantea la práctica en el ámbito educativo. Hay mucho por hacer en estas dos direcciones. Entiendo que, cuando estudiamos y analizamos el pensamiento de Dermeval Saviani, no podemos adoptar la postura cómoda y complaciente de esperar encontrar en este pensamiento toda la teoría de la Pedagogía histórico-crítica. Se trata de buscar elementos a partir de los cuales podamos avanzar en la elaboración de nuestro propio pensamiento.[32]

Esta teoría pedagógica es el resultado de la lucha histórica por la igualdad y la democracia. La pedagogía histórico-crítica es una herramienta transformadora por su compromiso político con la clase obrera. Saviani muestra que la educación es siempre un acto político, haciendo referencia a la relación dialéctica entre el conocimiento y la sociedad, subrayando así que la importancia política de la teoría en cuestión precede a su contribución pedagógica[33].

Saviani destaca los procesos educativos como fundamentales para esta construcción social, y evidencia un caso específico en esta teoría, la escuela[34]. Sobre todo, retomando la argumentación de los párrafos anteriores, sabemos que la educación no transforma directamente la sociedad, sino que actúa puntualmente sobre sus temas, actuando indirectamente, pero incisivamente en la sociedad.

 

Las contribuciones del materialismo histórico-dialéctico

La pedagogía histórico-crítica fue un hito para las teorías educativas y para la enseñanza a la clase obrera, por su compromiso político y por su potencial revolucionario. Pero de antemano, antes de evidenciar el papel de la escuela y sus ideales transformadores, vemos como una necesidad destacar la génesis epistemológica de esta teoría, el materialismo histórico-histórico, que delimita fuertemente las confluencias entre la educación y la formación humana.

Dermeval Saviani recurrió al materialismo histórico para elaborar la pedagogía histórico-crítica. Las fundaciones marxistas tienen como uno de los principales propósitos de comprender la historia y la realidad, en este contexto la conciencia de los sujetos y procesos que son constituyentes de la misma. Las contradicciones que surgieron durante el proceso histórico de transformación de la naturaleza por el hombre y la producción cultural de la humanidad deben ser reveladas para que los sujetos entiendan la realidad tal como es, así:

Al estudiar estas revoluciones, siempre es necesario distinguir entre los cambios materiales que se producen en las condiciones económicas de producción y que pueden apreciarse con la debida exactitud de las ciencias naturales, y las formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas o filosóficas, en una palabra, las formas ideológicas en las que los hombres adquieren conciencia de este conflicto y luchan por resolverlo. Y así como no podemos juzgar a un individuo por lo que piensa de sí mismo, tampoco podemos juzgar estos tiempos de revolución por su conciencia, sino que, por el contrario, es necesario explicar esta conciencia por las contradicciones de la vida material, por el conflicto entre las fuerzas productivas sociales y las relaciones de producción.[35]

Según Andrade y Furtado[36] la historia no debe fragmentarse ni permearse al servicio de intereses ideológicos. Así, el materialismo busca evidenciar la totalidad de los hechos, favoreciendo la formación crítica e ilustrada de los sujetos, contrariamente a la lógica de la dominación capitalista[37]. Afirma que ningún conocimiento es desinteresado, no hay neutralidad en el acto educativo, pero cuando estos intereses parten de la élite, el conocimiento objetivo para la clase obrera se obstruye.

Esta investigación asume que la apropiación del conocimiento relacionado con la cultura humana es determinante para el proceso de humanización, y consecuentemente para la formación de sujetos autónomos y críticos que intervendrán en la sociedad. La clase dominante no tiene ningún interés en ser destronada, y por lo tanto actúa con las herramientas de poder que posee para usurpar el derecho de acceso al conocimiento sistematizado de la clase obrera, atrapando así el proceso de humanización.

Para Saviani el hombre con el fin de satisfacer sus necesidades, a priori, con el objetivo de su supervivencia, transforma la naturaleza, adaptándola a sí mismo, y esto sólo es posible por el trabajo[38]. El hombre que transforma la naturaleza también se transforma por ella, porque dialécticamente está erigiendo la cultura humana, desarrollando y constituyendo costumbres, hábitos, formas de relación con la comunidad, instrumentos, símbolos, signos que conforman el conocimiento acumulado de la humanidad. Como diría Heraclio, citado en Leandro Konder “un hombre no se baña dos veces en el mismo río. ¿Por qué? Porque la segunda vez no será el mismo hombre y no se va a bañar en el mismo río (ambos habrán cambiado)”[39].

Entendiendo la Educación a la luz del materialismo histórico-dialéctico, mostramos que tiene como objetivo garantizar el acceso al conocimiento históricamente construido y culturalmente desarrollado por la humanidad, contribuyendo así al proceso de humanización de los sujetos, teniendo como fin a la clase obrera, al hombre libre, apuntando a la igualdad real y la emancipación social.

A la luz del materialismo histórico-dialéctico entendemos que el proceso de humanización tiene lugar a través de las relaciones establecidas de los sujetos de la raza humana con producciones culturales históricamente construidas por la humanidad y con sus pares ya insertados en la sociedad.

Esto se debe a que el hombre no se hace a sí mismo un hombre naturalmente; no nace sabiendo ser hombre, vale la pena decirlo, y no nace sabiendo sentir, pensar, evaluar, actuar. Saber pensar y sentir; para saber si querer, actuar o evaluar, es necesario aprender, lo que implica trabajo educativo.[40]

Los seres humanos aprenden a ser humanos apropiándose de su género a través de las relaciones sociales. A través de esta comprensión, la humanización de los sujetos depende de las relaciones establecidas y de los diferentes accesos a los bienes culturales, así como de la forma en que serán presentados. La humanización en este contexto se vuelve indispensable para pensar en una formación crítica en su totalidad, ya que cuanto más humaniza el sujeto, más se desvela su visión sobre los vectores que conciernen a la sociedad, mayores son las posibilidades de este objetivo de emancipación, y a partir de este escenario que concibe la contribución de la educación al proceso de transformación social.

En este sentido, Marx traduce las producciones de la existencia humana en dos ejes. El primero se refiere a la perpetuación material para la supervivencia, materializada en bienes materiales, esto fue señalado por el autor como material[41].  El segundo eje es el trabajo no material, que representa el conocimiento acumulado del ser humano relacionado con la ciencia, la ética y el arte, que simbolizan respectivamente las propiedades del mundo real, la valorización y el simbolismo. Se refiere al plano de las ideas, es decir, corresponde a la producción de conocimiento, ese conocimiento que, independientemente de las ramas, concierne a una sola cultura, la humana.

Sin embargo, sabemos que los dos ejes son sincrónicos, porque para que haya alguna producción material, es necesario anticipar en ideas, los objetivos de la acción. Nos referimos al trabajo como una actividad teleológica en el proceso de formación humana, que es principalmente una acción transformadora de la naturaleza y la sociedad.

Consistente con la formulación marxiana, Saviani sitúa la educación en el plano del trabajo no material, ya que es una actividad típicamente humana, donde el producto no se separa de la producción.

Podemos decir que la naturaleza de la educación se aclara a partir de ahí. Ejemplo: si la educación no se reduce a la enseñanza, es cierto, sin embargo, que la enseñanza es educación y, como tal, participa en la naturaleza propia del fenómeno educativo. Así, la actividad docente, la clase, por ejemplo, es algo que asume, al mismo tiempo, la presencia del profesor y la presencia del alumno.[42]

Debido a que es una producción humana inseparable de su consumo, es decir, al mismo tiempo que el Profesor “produce” las clases es necesaria la presencia del alumno para “consumirla”, con el objetivo de que ocurra la catarsis y se dé lugar a una nueva práctica social. Estamos de acuerdo con Saviani al considerar que la educación se produce y se consume simultáneamente, y su forma institucionalizada y dominante es la escuela, por lo que ahora trataremos este tema.

 

La escuela en cuestión: especificidades y su función social

Las producciones culturales de la humanidad se manifiestan históricamente en diversas formas, como el conocimiento de la naturaleza, el arte, el conocimiento lógico, las prácticas corporales, entre otras. Estos expresan las manifestaciones de la existencia humana a través de los tiempos, pero según Saviani no importa unitariamente, sino más bien como un conjunto de conocimientos necesarios para que los individuos assimilen, con el objetivo de la humanización[43].

Sin embargo, el ser humano necesita mediación para asimilar los elementos primordiales relacionados con la humanización, aquellos que conciernen a la cultura. Así, la necesidad de una instancia educativa que garantice el aprendizaje de los conocimientos acumulados por la humanidad de manera real es inminente.

Saviani (2012) denota que esta necesidad que ha estado presente desde el comienzo de la humanidad se corresponde con el acto mismo de vivir del ser humano. Históricamente, el fenómeno educativo se ha ido complejando para emerger una forma institucionalizada que tiene como objeto central el conocimiento objetivo producido por la humanidad, que difiere del conocimiento del sentido común, por ser un conocimiento científico y sistematizado. Esta forma avanzada e inherente de educación es revelada por la escuela.

Este paso de la escuela a la forma dominante de educación coincide con la etapa histórica en la que las relaciones sociales comenzaron a prevalecer sobre las naturales estableciendo la primacía del mundo de la cultura (el mundo producido por el hombre) sobre el mundo de la naturaleza.[44]

La escuela surgió como la forma más conspicua de enfatizar el conocimiento sistematizado, uno que concierne a la ciencia y no conocimiento espontáneo, justificado por lo “natural”. Por lo tanto, la escuela tiene como principio propagar el conocimiento inherente a la ciencia, que se superpone con el conocimiento basado en opiniones y experiencias de vida, desautorizando los dichos y estereotipos derivados del sentido común.

Así, la escuela, entre otras instancias formativas, tiene un papel único en el proceso de humanización, y consecuentemente en la construcción de una educación transformadora. Para Saviani el papel de la escuela es identificar las formas más avanzadas que manifiestan la cultura humana, así como sus posibilidades de transformación; convertir los conocimientos elaborados en conocimientos escolares; establecer las posibles vías para que los estudiantes asimilen los contenidos necesarios para la formación humana, pero también para entender que es posible resignificarlos y estar disponibles para todas las clases de la población[45].

Para que el papel social de la educación sea efectivo, la escuela no puede burlarse del trabajo intencional de proporcionar a cada individuo acceso a la cultura humana a través de las más diversas formas de optimizar este proceso.

Así, Saviani definió el trabajo educativo como

[…] el acto de producir, directa e intencionalmente, en cada individuo singular, la humanidad que es producida histórica y colectivamente por todos los hombres. Así, el objeto de la educación se refiere, por un lado, a la identificación por parte de los individuos de la especie humana para que se conviertan en humanos y, por otro lado, concomitantemente, al descubrimiento de las formas más adecuadas para lograr este objetivo.[46]

En cuanto al trabajo educativo, cuando se refiere al acto de identificar los elementos culturales que necesitan ser asimilados, se encarga de separar los contenidos esenciales de los prescindibles. Reiterando que para Saviani la pedagogía histórico-crítica es una teoría mucho más controvertida que la gnoseológica, y por lo tanto enfatiza las relaciones entre el conocimiento objetivo y la realidad concreta, lo que permite ampliar la visión de los sujetos sobre la coyuntura actual[47].

Así, la relevancia social es un vector indispensable para determinar los elementos fundamentales de la educación escolar, pues uno de los ejes que difiere de la pedagogía histórico-crítica de otras teorías es su centralidad en la práctica social. Según Marsiglia (2012) tanto los profesores como los estudiantes son sujetos dentro de la escuela, responsables de desarrollar una práctica social.

Profesores y estudiantes son considerados agentes sociales, llamados a desarrollar una práctica social, centrada no en la iniciativa del profesor (pedagogía tradicional) o en la actividad del alumno (nueva pedagogía), sino en conocer sus diferentes niveles de comprensión de la realidad a través de la práctica social común a ambos.[48]

Así, la crítica de la pedagogía tradicional y de la nueva pedagogía no está vacía, porque la pedagogía histórico-crítica entiende que la escuela debe asegurar la superación del pensamiento sintético por lo sintético de la coyuntura social, y esta comprensión debe tomar como punto de partida la realidad objetiva de los sujetos, es decir, la práctica social.

El segundo aspecto destacado de la labor educativa se refiere a las formas más pertinentes en que la institución escolar organizará el desarrollo del proceso educativo. Se refiere a las formas organizativas, arquitectónicas, instrumentales, didácticas y de tiempo para asegurar la apropiación del conocimiento elaborado de la humanidad.

 

Para una educación histórico-crítica

En la búsqueda de la comprensión de las ideas de la educación histórico-crítica, repasamos en este artículo, a partir de los análisis de Saviani, las concepciones inveteradas de la educación que históricamente se han manifestado, de las que se destacaron las teorías no críticas y crítico-reproductivas, hasta la aparición de una teoría histórico-crítica para la educación concebida por la pedagogía histórico-crítica.

Sin embargo, vale la pena mencionar una vez más que esta teoría está en construcción, y las obras de Saviani fueron un punto de partida para un esfuerzo colectivo para la democratización de la escuela. Por eso, sabemos que aún hoy se habla mucho de una educación transformadora, y hay quienes encajan con el potencial de esta, otros que dicen que es imposible hacerla efectiva, y todavía hay quienes defienden una posibilidad, pero solo se aferran al plan teórico sin consumirlo en la realidad escolar.

La educación es un fenómeno propio del ser humano, es necesario permitir el trabajo y, en consecuencia, la producción humana. El hombre se convierte en hombre, aprende a ser hombre de la apropiación de los bienes culturales de la humanidad. La educación, expresada por su forma más perspicua, la escuela, tiene el papel de garantizar el acceso de la humanidad a todo lo que históricamente se ha producido a todas las clases sociales. La conversión del conocimiento científico en conocimiento sistematizado, o conocimiento escolar, tiene como objetivo asegurar la asimilación-transmisión del conocimiento a todos los seres humanos.

En este sentido, a partir de Saviani, mostramos que la educación transformadora garantiza a la clase trabajadora el acceso al conocimiento sistematizado especialmente en lo que respecta a la historicidad, haciendo posible así que la visión sobre la realidad se desvela y se abren contradicciones[49]. Así, con el objetivo de que estos sujetos se formen con la autonomía suficiente para actuar críticamente en la sociedad, buscando la emancipación y la transformación social.

Según Gramsci en Saviani[50] esta concepción de la educación enfrenta la fragmentación del conocimiento, desautorizando cualquier creencia que prevalezca sobre el conocimiento elaborado, posibilitando una lectura histórico-dialéctica de la sociedad y una formación del sujeto crítico y cuestionador, fortaleciendo y haciendo posible el surgimiento de la clase obrera.

En suma, el paso de la visión crítica-mecanicista, crítica-histórica a una visión crítico-dialéctica, por lo tanto histórico-crítica, de la educación, es lo que quiero traducir con la expresión pedagogía histórico-crítica. Esta formulación implica la necesidad de entender la educación en su desarrollo histórico-objetivo y, en consecuencia, la posibilidad de articular una propuesta pedagógica cuyo punto de referencia, cuyo compromiso, es la transformación de la sociedad y no su mantenimiento, su perpetuación. Éste es el significado básico de la expresión histórico-crítica de la pedagogía. Sus supuestos, por tanto, son los de la concepción dialéctica de la historia. Esto implica la posibilidad de entender la educación escolar tal como se manifiesta en el presente, pero entendiendo esta manifestación presente como resultado de un longo proceso de transformación histórica.[51]

Continuando en esta comprensión hacemos algunos análisis sobre la pedagogía histórico-crítica y su materialización en línea con la forma dominante de educación, la escuela. Para Saviani en la década de 1970 la nueva escuela, entendida como una teoría no crítica, entró en decadencia y de manera finita otra tendencia terminó imponiendo, en este caso la pedagogía tecnóloga, que también estaba en el grupo de las teorías no críticas.

La discusión antes mencionada sobre las teorías elitistas se reanudó en este tema con un propósito, enfatizando el potencial transformador de la educación a la luz de la pedagogía histórico-crítica. Por lo tanto, sabemos que las teorías no críticas y las crítico-reproductivas no tenían, respectivamente, suficiente envergadura para efectuar un cambio social y mucho menos interés en que esto sucediera. Para Saviani el paso de esta visión ideológica a una visión crítico-dialéctica es lo que se traduce con el término histórico-crítica[52].

La pedagogía histórico-crítica está comprometida con la transformación de los sujetos que actuarán de manera crítica y autónoma en la sociedad, y en consecuencia contribuirán a la transformación social y emancipación de la clase trabajadora, en este sentido, enfatizamos que este es el ideal de una educación transformadora. La propuesta elaborada por Saviani supera las teorías hegemónicas, porque se basa en la transformación social concebida por el materialismo, y tiene centralidad en la práctica social, que es un punto de partida para superar una visión simplista de la realidad para llegar a la práctica social en una dimensión global[53].

Sin embargo, esta teoría es el resultado de una lucha histórica de una organización colectiva, que para Saviani destaca por la íntima relación que la escuela siempre ha tenido con la pedagogía histórico-crítica. Esta relación se caracteriza de dos maneras, por la necesidad de emergencia de una teoría crítica, que surgió de la práctica de los educadores, y por el hecho de que la pedagogía histórico-crítica se materializa en la escuela[54]. Metafóricamente, podemos decir que la educación transformadora tiene como vivienda la escuela, desde la cual se construyen puentes para llegar a la sociedad en su conjunto.

Trazando un paralelismo entre lo que Saviani (2007) cuestionó en la década de 1970 y la actualidad, observamos que la acción de desmantelar la educación sigue siendo prominente hoy en día, y, en consecuencia, el descrédito de la escuela para una influencia elitista. Sin embargo, para Saviani (2012) este intento no es una mera coincidencia, al contrario, es una acción intencional para inhibir el potencial transformador de la educación. Por lo tanto, entendemos que, en una sociedad de clases, el dominante no tiene ningún interés en habilitar el dominado ninguno instrumento para que sea liberado, porque el dominante sabe que si el trabajador tiene acceso a conocimientos elaborados de manera concisa, puede cuestionar la lógica de la dominación, es decir, la lógica del capital.

Sin embargo, teniendo en cuenta que el conocimiento, que es el objeto específico del trabajo escolar, es un medio de producción, también se cruza con esta contradicción. En consecuencia, la expansión de la oferta de escuelas consistentes que atienden a toda la población significa que el conocimiento ya no es propiedad privada para ser socializado. Este fenómeno entra en conflicto con los intereses dominantes actualmente. De ahí la tendencia a la secundaria de la escuela, vaciándola de su función específica, que está conectada con la socialización del conocimiento elaborado, convirtiéndolo en una agencia de asistencia social, dirigida a mitigar las contradicciones de la sociedad capitalista.[55]

La escuela en este sentido asume un papel de confrontar la lógica del conocimiento dominante, socializando a toda la población, especialmente a la clase trabajadora que se ve privada de este acceso. Saviani afirma que el trabajador no debe tener educación sólo para vivir en sociedad, vender su fuerza de trabajo y enriquecer a la burguesía, sino que debe tener las mismas condiciones para buscar la ascensión. Sin embargo, si se expropia este acceso, la clase obrera seguirá siendo acrítica, es decir, sin o con poca capacidad para reflexionar y entender la lógica del capital.

La burguesía, porque posee los medios de producción, y, en consecuencia, domina el sistema, es privilegiada en términos de acceso al conocimiento, ya que independientemente del aspecto predominante en la educación, sólo esta clase es ampliamente servida[56]. Sin embargo, la pedagogía histórico-crítica aboga por el principio de asegurar la igualdad real en esta disputa, asegurando el acceso de la clase obrera, haciendo posible el conocimiento a todos los sujetos y por lo tanto el proceso de humanización.

Saviani reitera que esta es una condición para que la clase obrera abandone la esfera de los dominados, ya que para el autor “el dominado no se libera si no domina lo que domina el dominante. Así que dominar lo que dominaba el dominante es una condición de liberación”[57]. También complementa:

Por lo tanto, la escuela se entiende sobre la base del desarrollo histórico de la sociedad; así entendido, se hace posible articularlo con la superación de la sociedad imperante hacia una sociedad sin clases, una sociedad socialista. Es así como se articula la concepción política socialista con la concepción pedagógica histórico-crítica, ambas basadas en el mismo concepto general de la realidad, que implica la comprensión de la realidad humana como construida por los propios hombres, desde el proceso de trabajo, es decir, desde la producción de condiciones materiales a lo largo del tiempo.[58]

El papel de la educación transformadora a la luz de la pedagogía histórico-crítica es garantizar el acceso de la clase obrera al conocimiento construido históricamente por la humanidad, con el fin de formar sujetos críticos que actúen a favor de la transformación social. Sobre todo, sabemos que las raíces de esta teoría se solidifican en la escuela, y analizar las posibilidades didácticas-pedagógicas didácticas para su efectividad desde el piso escolar es también indispensable para pensar en una educación transformadora en la contemporaneidad.

Consideraciones finales

Este artículo tuvo como punto de partida un análisis de la teoría tejida por Saviani llamada pedagogía histórico-crítica, con el objetivo de comprender las contribuciones de esta teoría a una educación transformadora. Nos dimos cuenta a lo largo del texto de que este es un tema extremadamente relevante, no solo para el área educativa, sino para pensar en la emancipación y la formación de los seres humanos.

A partir del análisis de algunas de las principales obras de Dermeval Saviani y sus comentaristas, evidenciamos las principales relaciones entre la pedagogía histórico-crítica y un ideal educativo transformador. Saviani legitima la escuela como la instancia más perspicua y avanzada de la educación, y por lo tanto argumenta que en este espacio es que la pedagogía histórico-crítica puede demostrar todo su potencial[59].

La pedagogía histórico-crítica se basa en la relación dialéctica entre práctica y teoría, por lo tanto, oportunista a los sujetos para superar la cosmovisión inmediata para una visión compleja y elaborada. Como requisito previo de este proceso, Saviani delibera que la escuela debe garantizar el acceso al conocimiento construido históricamente por la humanidad a través del trabajo educativo, asegurando así la humanización. Tales elementos de la cultura humana se vuelven indispensables, porque al dominarlos plenamente, la clase obrera podrá luchar más equitativamente con la clase dominante. La tarea no es derrocar a la clase dominante y hacerla dominada, sino superar las formas de dominación por relaciones sociales más justas, democráticas y conscientes para todos.

Así, esta teoría pedagógica permite a la educación, en la figura de la escuela, defender el acceso de las capas populares al conocimiento sistematizado de la cultura humana, pudiendo formar sujetos críticos y cuestionadores que buscan la emancipación social. Por lo tanto, el ideal de transformar la educación a la luz de la pedagogía histórico-crítica se hace por la transformación de los sujetos, de un pensamiento sintético a uno sintético de la realidad, y en consecuencia a favor de la transformación social, por una sociedad que tiene una igualdad sustantiva real y democrática.

Dilucidando las bases de la pedagogía histórico-crítica, fue eficaz desmitificar la dicotomía entre teoría y práctica y demostrar que son interdependientes y dependientes de la reflexión sobre la realidad, dicotomía a la que Saviani hace severas críticas, porque como el autor enfatiza la teoría en cuestión tiene la práctica social punto de partida y llegada, porque se basa en la historicidad y las contradicciones con el fin de fortalecer principalmente a la clase obrera[60]. Además, sostenemos que la socialización de esta teoría pedagógica puede ser una lucha a favor de la efervescencia revolucionaria en otros países latinoamericanos.

Consideramos que una educación transformadora no sólo apunta al conocimiento técnico-científico apartado de la realidad, sino que juzga como determinante el conocimiento sistematizado de la cultura humana como elementos indispensables para un proceso de transformación de los sujetos y de la sociedad. Una idea como esta cobra fuerza cuando es subsidiada por una teoría de tal magnitud como la pedagogía histórico-crítica, donde la centralidad se hace en la práctica social en la transformación y en la formación humana.

Bibliografía

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Saviani, Dermeval. “Pedagogía Histórico-crítica: primeros acercamientos” Autores Asociados (2012): p. 1-133.

Shuare, Marta. “La psicologia soviética tal como yo la veo” Editorial Progresso (1990): p. 1-280.

 

 

[1] investigación independiente llevada a cabo por el autor.

[2] Brasileño. Magíster en Educación Física de la Universidad Federal de Goiás do Brasil. Docente de Educación Básica, Técnica y Tecnológica del Instituto Federal Goiano – Ceres. Coordinador de GEPEFI / UFG. Contacto: leonardoandradeprof@gmail.com. Registro ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0324-6079

[3] Dermeval Saviani, Pedagogía Histórico-crítica: primeros acercamientos (Campinas, SP: Autores Asociados, 2012), p. 1-133.

[4] Dermeval Saviani, Escuela y Democracia. (Campinas: Autores Asociados, 2007), 1-93.

[5] Marta Shuare, La psicologia soviética tal como yo la veo. (Moscou: Editorial Progresso,1990), p.15.

[6] Dermeval Saviani, Pedagogía Histórico-crítica: primeros acercamientos (Campinas, SP: Autores Asociados, 2012), p. 1-133.

[7] Dermeval Saviani, Escuela y Democracia. (Campinas: Autores Asociados, 2007), 1-93.

[8] Ibid., 1-93.

[9] Dermeval Saviani, Pedagogía Histórico-crítica: primeros acercamientos (Campinas, SP: Autores Asociados, 2012), p. 1-133.

[10] Carolina Nosella Gama, y Cláudio Lira Santos Júnior, La producción de Dermeval Saviani: primeras aproximaciones a los artículos que tratan de la teoría pedagógica (Salvador, Germinal: Marxismo y Educación en El Debate, 2015), p.110-120.

[11] Leonardo Carlos Andrade y Roberto Pereira Furtado, Aproximaciones entre Educación Física y Pedagogía Histórico-Crítica: un análisis de la producción bibliográfica de 1996-2019 (Porto Alegre, Revista Movimento ESEFID/UFRGS, 2021) p.1-22.

[12] Dermeval Saviani, Escuela y Democracia. (Campinas: Autores Asociados, 2007), 1-93.

[13] Ibid., p.5.

[14] Ibid., p.1-93.

[15] Ibid., p.15.

[16] Ibid., p.1-93.

[17] Dermeval Saviani, Pedagogía Histórico-crítica: primeros acercamientos (Campinas, SP: Autores Asociados, 2012), p. 79.

[18] Dermeval Saviani, Escuela y Democracia. (Campinas: Autores Asociados, 2007), 1-93.

[19] Ibid., p.1-93.

[20] Ibid., p.30.

[21] Ibid., p.30.

[22] Dermeval Saviani, Pedagogía Histórico-crítica: primeros acercamientos (Campinas, SP: Autores Asociados, 2012), p. xxvii.

[23] Dermeval Saviani, Escuela y Democracia. (Campinas: Autores Asociados, 2007), 1-93.

[24] Maria Helena Sousa Patto, La producción del fracaso escolar: historias de sumisión y rebelión. (São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999), p.1-458.

[25]José Sérgio Fonseca Carvalho, Como indicios de error y fracaso en el contexto escolar: algunas consideraciones preliminares. En: AQUINO, Julio Groppa. Error y fracaso en la escuela: alternativas teóricas y prácticas. (São Paulo: Summus, 1997), p. 1-140.

[26] Maria Helena Sousa Patto, La producción del fracaso escolar: historias de sumisión y rebelión. (São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999), p.1-458.

[27] Dermeval Saviani, Escuela y Democracia. (Campinas: Autores Asociados, 2007), 1-93.

[28] Ibid., p. 1-93.

[29] Ibid., p.76.

[30] Dermeval Saviani, Pedagogía Histórico-crítica: primeros acercamientos (Campinas, SP: Autores Asociados, 2012), p. 1-133.

[31] Ibid., p.1-133.

[32] Newton Duarte, Elementos para una ontología de la educación en la obra de Dermeval Saviani. En: SILVA JR., C. A. (org.). Dermeval Saviani y la educación brasileña. (Cortez: São Paulo, 1994), p. 130.

[33] Dermeval Saviani, Escuela y Democracia. (Campinas: Autores Asociados, 2007), 1-93.

[34] Dermeval Saviani, Pedagogía Histórico-crítica: primeros acercamientos (Campinas, SP: Autores Asociados, 2012), p. 1-133.

[35] Karl Marx, Grundrisse (São Paulo: Boitempo, 2011), p. 301.

[36] Leonardo Carlos Andrade y Roberto Pereira Furtado, Aproximaciones entre Educación Física y Pedagogía Histórico-Crítica: un análisis de la producción bibliográfica de 1996-2019 (Porto Alegre, Revista Movimento ESEFID/UFRGS, 2021) p.1-22.

[37] Ibid., p.1-22.

[38] Dermeval Saviani, Pedagogía Histórico-crítica: primeros acercamientos (Campinas, SP: Autores Asociados, 2012), p. 1-133.

[39] Leandro Konder, Que es dialéctica (São Paulo: Brasiliense,1981), p.8.

[40] Dermeval Saviani, Pedagogía Histórico-crítica: primeros acercamientos (Campinas, SP: Autores Asociados, 2012), p. 7.

[41] Karl Marx, Grundrisse (São Paulo: Boitempo, 2011), p.1-792.

[42] Dermeval Saviani, Pedagogía Histórico-crítica: primeros acercamientos (Campinas, SP: Autores Asociados, 2012), p. 12

[43] Ibid., p.1-133.

[44] Ibid., p.7.

[45] Ibid., p.1-133.

[46] Ibid., p.17.

[47] Dermeval Saviani, Escuela y Democracia. (Campinas: Autores Asociados, 2007), 1-93.

[48] Ana Carolina Galvão Marsiglia y Eraldo Leme Batista, Pedagogia histórico-crítica desafios e perspectivas para uma educação transformadora. (Campinas: Autores associados, 2012), p. 7.

[49] Dermeval Saviani, Pedagogía Histórico-crítica: primeros acercamientos (Campinas, SP: Autores Asociados, 2012), p. 1-133.

[50] Ibid., p. 1-133.

[51] Ibid., p.80.

[52] Ibid., p.1-133.

[53] Ana Carolina Galvão Marsiglia y Eraldo Leme Batista, Pedagogia histórico-crítica desafios e perspectivas para uma educação transformadora. (Campinas: Autores associados, 2012), p. 1-36

[54] Dermeval Saviani, Pedagogía Histórico-crítica: primeros acercamientos (Campinas, SP: Autores Asociados, 2012), p. 1-133.

[55] Ibid., p.85.

[56] Ana Carolina Galvão Marsiglia y Eraldo Leme Batista, Pedagogia histórico-crítica desafios e perspectivas para uma educação transformadora. (Campinas: Autores associados, 2012), p. 1-36

[57] Dermeval Saviani, Escuela y Democracia. (Campinas: Autores Asociados, 2007), p.55.

[58] Dermeval Saviani, Pedagogía Histórico-crítica: primeros acercamientos (Campinas, SP: Autores Asociados, 2012), p. 88.

[59] Ibid., p.1-133.

[60] Dermeval Saviani, Escuela y Democracia. (Campinas: Autores Asociados, 2007), p.1-93.